Jung, o Gênero e a Escola Coeducativa – Ana Rico de Alonso e Juan Carlos Alonso

da net: http://www.adepac.org/Portugues/PP06-2.htm

JUNG, O GÊNERO E A ESCOLA COEDUCATIVA

Ana Rico de Alonso
Juan Carlos Alonso G.

Juan Carlos Alonso, Psicólogo (Universidade Nacional, Bogotá), Magister em Estudos Políticos e Especialização em Política Social (Pontifícia Universidade Javeriana), Especialização em Gestão Humana (Universidade dos Andes). Membro fundador e Diretor de ADEPAC. Docente e investigador da Pontifícia Universidade Javeriana, da Faculdade de Psicologia e de Estudos Políticos e Relações Internacionais. Correio eletrônico:jalonso@javeriana.edu.co

Ana Rico de Alonso. Socióloga, Universidade Nacional de Colômbia e Bryn Mawr College, EE.UU. M.A. Estudos de População, Pontifícia Universidade Javeriana. Pesquisadora social e docente nas áreas de gênero, educação e família, na Universidade Nacional e na Javeriana. Integrante do grupo Amigos de Jung Colômbia. Correio eletrônico: adealo2003@yahoo.com

Este documento faz parte do livro El Telar de los Valores: una formación en valores con perspectiva de género (2002), Bogotá: Javergraf, Facultad de Ciencias Políticas y Relaciones Internacionales,o qual se baseou numa investigação financiada pelo Instituto de Investigación Educativa y Desarrollo Pedagógico (IDEP) e foi realizado pelo Grupo Política, Género y Democracia, do qual fazem parte os autores deste artigo Este documento faz parte do livro El Telar de los Valores: una formación en valores con perspectiva de género (2002), Bogotá: Javergraf, Facultad de Ciencias Políticas y Relaciones Internacionales,o qual se baseou numa investigação financiada pelo Instituto de Investigación Educativa y Desarrollo Pedagógico (IDEP) e foi realizado pelo Grupo Política, Género y Democracia, do qual fazem parte os autores deste artigo.

A sociedade colombiana, ao igual que a grande maioria das sociedades ocidentais, experimentou aceleradas e radicais transformações que atravessam múltiplos setores da organização social; a concentração da população em centros urbanos, causa e efeito das mudanças nos mercados trabalhistas, foi propiciando e fortalecendo transformações em praticamente todos os ordens, desde a família, a escola, a política.

Nestes processos se produziu também uma revolução na divisão sexual das tarefas sociais, que inclui os papéis e as funções que desempenham as mulheres e os homens . O anterior não implica que os processos se tenham dado de maneira coerente, articulada e harmônica, senão pelo contrário, modificaram-se radicalmente as estruturas em muito curto tempo, e não se configurou ainda um novo ordem. A saída da mulher do âmbito doméstico foi um fenômeno cujo impacto sobre o tecido social se tem banalizado ou condenado convertendo-se sem maior análise num indicador de desenvolvimento per se. Como o propõe Adela Cortina, este fato modificou de raiz as bases em que se fundamentava não só a organização social senão a configuração do Estado: a divisão sexual tradicional garantia o cumprimento especializado e segmentado, das funções de produção e representação pública a cargo dos homens e de reprodução no âmbito privado, doméstico, a cargo das mulheres (Cortina, 2000).

Na atualidade coexiste uma organização pública na que participam de maneira desigual tanto em intensidade como em reconhecimento, mulheres e homens, junto com uma organização doméstica na que ainda o gordo das responsabilidades, que se atribuem desde o social e se internalizan na psique, estão a cargo das mulheres. Esta desarticulação teve sérios envolvimentos nas possibilidades de consolidar um novo ordem no que efetivamente se cumpram na prática, os ideários da sociedade moderna e democrática: igualdade deoportunidades para todos/as os/as cidadãos/vos, desenvolvimento equitativo de potencialidades, redistribuição do capital global, acesso à comunicação, à representação e à tomada de decisões. O peso das representações tradicionais de gênero junto com a ausência de políticas decididas que gerem os canais efetivos para a aproximação ao ideário, constituem-se em fatores retardatarios da mudança. A relação família-escola-sociedade adquire significação crescente com exigências específicas a cada palco.

Com este reconhecimento, pretendemos deter-nos no palco escolar, com o fim de apontar a um entendimento de sua dinâmica atual, suas coerências e incoerências, mas sobretudo, em seu imenso potencial para gerar mudanças de grande alcance em grupos muito grandes de população que estão em fases cruciais de sua constituição como sujeitos sociais.

Uma das funções básicas da escola é formar para o desenvolvimento de uma ocupação (ofício, profissão), que lhe permita ao sujeito cobrir a sobrevivência sua e de seu grupo familiar. A seleção que faz um jovem de uma ocupação não só define as possíveis trajetórias trabalhistas e econômicas de um indivíduo, senão que determina em grande parte , as características de seu projeto de vida. A formação que se dá na escola, portanto, pode desenvolver ou não muitas das potencialidades das/vos alunas/vos e assim mesmo pode estimular ou inibir a seleção de campos disciplinares que conduzam a sua vez a determinadas opções ocupacionais.

Como uma ilustração das tendências de orientação da escola atual em Colômbia, pode analisar-se a seleção de carreiras que fazem mulheres e homens. Pese a que ainda se afirma que as mulheres continuam tendo como primeira opção as carreiras “femininas”, os resultados do estudo de Francisco Pérez (1998) demonstram o contrário. O autor encontra que as carreiras com maior demanda nos dois sexos são medicina, administração de empresas, contaduría e direito, todas elas consideradas carreiras tradicionalmente masculinas, ainda que não sucede o mesmo com a demanda nem a participação real dos homens nas carreiras femininas. De outra parte, prevalecem ainda que com tendência à redução, as brechas salariais que se reconhecem a homens e mulheres. As ocupações relacionadas com o serviço a outros, como a educação, a enfermaria ou o serviço doméstico, recebem as remunerações mais baixas, enquanto há uma supervalorização das engenharias às que se considera como o nirvana do desenvolvimento .

A origem dos estímulos enviesados que conduzem à demanda de carreiras masculinas pode detectar-se na educação básica, em onde o repto da equidade de gênero apontou a gerar igualdade de oportunidades para as meninas, mas foi feito dentro de referentes masculinos: fortalecer capacidades e interesses no área das matemáticas e nas ciências “exatas”. Esta estratégia resolve parcialmente uma dimensão da desigualdade, diversificando o acesso das mulheres mas fortalecendo a valoração dos campos de afazer masculino, no predomínio da razão, afetando superficialmente a divisão sexual tradicional. A escola orienta a função de formação fundamentalmente para capacitar para o desempenho de uma ocupação, mas não oferece uma formação para a vida num sentido muito mais amplo e integral; por isso, como anota Marina Subirats em diferentes escritos, nenhuma sociedade considera imprescindível ensinar nem aprender a cuidar um recém nascido, a preparar uma comida, a conhecer os efeitos de uma lavagem sobre os tecidos, a atender as necessidades cotidianas, a tecer ou a costurar. Tales conhecimentos parece que não ameritan ser objeto de uma matéria no pensum.

“Nesse sentido a unificação de currículums para meninos e meninas supôs a perda da aprendizagem de uns conhecimentos e atividades que, por ser antanho exclusivos da educação das meninas, têm-se desvalorizado (Subirats, 1997: 65).

Neste sentido se pode dizer que a escola se tem “masculinizado”. Convém analisar as transformações que se deram na educação no campo do gênero. Ao revisar a história educativa de Colômbia nos últimos cem anos se encontram três etapas que coincidem na história da maioria dos países (Cremades, 1995). Estas etapas são: uma primeira etapa de educação segmentada, com critérios de rendimento e conteúdos diferenciados para cada gênero; uma segunda de educação mista na que “a igualdade anula a diferença”, e uma terça onde se procura a igualdade desde a diferença, denominada Coeducación pela escola espanhola .
Na atualidade no sistema educativo (e na cultura) de nosso país, coexistem com graus variáveis os três momentos: permanecem, ainda que com tendência decrescente, os planteles de educação básica para um só sexo; ao mesmo tempo que se generalizam os mistos, enquanto a coeducación é mal o desejo de uma minoria . Poderíamos dizer que predomina a educação mista, na que se conseguiu um processo androcéntrico das mulheres, ao impor um currículum onde predominam os conteúdos cognoscitivos e racionais, como referente valorizado com a contraparte de uma valoração diferencial e desigual dos espaços tradicionalmente femininos.

Robert Johnson, um notável analista junguiano, expressa as conseqüências psicológicas da prioridade do masculino e a conseqüente desvalorização do feminino em nossa cultura (Johnson, 1998: 9-10):

“À mulher também se lhe ensinou a idealização dos valores masculinos a expensas do lado feminino da vida. Muitas mulheres atravessaram suas vidas com um constante sentimento de inferioridade porque sentiram que ser femininas era `entrar em segundo lugar´. ÀS mulheres se as treinou para considerar que só têm valor as atividades masculinas, o raciocínio, o poder e as façanhas. Assim, a mulher ocidental se encontra ante o mesmo dilema psicológico do homem ocidental: desenvolve um domínio unilateral e competitivo das qualidades masculinas a expensas de sua faceta feminina”.

Para contrarrestar este desequilíbrio, é necessário que desde a educação temporã, fomente-se por igual a valoração de afazeres tradicionalmente atribuídos a homens e mulheres e que estes se constituam em conteúdos da formação integral de meninas e de meninos, para que na vida adulta ambos possam assumir colegiadamente as diferentes tarefas que requer a sobrevivência social, nos âmbitos público e privado.

A proposta da Escola Coeducativa (Subirats, 1997; Cremades, 1995) cumpre com este cometido pois tende a desenvolver em meninos e meninas, uma atitude positiva tanto para os tipos de tarefas femininas como das masculinas Esta proposta a formulou esta autora inicialmente para Espanha, e em data mais recente, foi assumida como lineamiento de ação em CEPAL (1998). O termo Escola Coeducativa , no contexto que o utiliza Subirats, procura estabelecer uma diferenciação com a escola mista. Considera-se que esta última não conseguiu a igualdade na educação de meninos e meninas, já que ainda que se oferece um sistema único ao que se permite aceder às meninas, o modelo pedagógico dominante em tais experiências teve um caráter masculino. Desde este ponto de vista, não é suficiente com atingir uma igualdade formal, na que não se façam distinções entre o que se considera o saber apropriado para os meninos e as meninas, senão que se deve procurar uma igualdade real, na que não se obrigue às meninas a ficar incluídas no modelo androcéntrico, mas ademais, na que se evitem formas ocultas de discriminação que ainda se observam dentro do sala de aula e que costumam ser bastante invisíveis por parecer a todos tão “naturais”.

Para conseguir um ensino realmente coeducativa há que partir não só da igualdade na participação dos indivíduos, senão também da integração dos modelos genéricos. Procura-se então uma educação conjunta que esteja dirigida aos dois sexos mas que apresente uma real fusão das pautas culturais que anteriormente se consideravam como específicas de cada um dos gêneros, sem apoiar-se na categoria das “diferenças naturais” entre os sexos nem desenvolvendo somente “o próprio” dos homens e das mulheres (Subirats, 1994). Para conseguí-lo, requer-se introduzir no currículum e nas relações no sala de aula um conjunto de saberes que têm estado ausentes deles, especialmente aqueles com conotação feminina e portanto devaluados, e que vão permitir o desenvolvimento de concorrências de empatia social: puericultura, culinária, primeiros socorros. Assim mesmo, este modelo de escola pretende uma maior valoração das atitudes e capacidades relacionadas com tais ocupações para fomentar do que tudo isto se traduza em condutas. Em outras palavras, a escola coeducativa deve estar orientada a que meninos e meninas sejam tratados com o mesmo atendimento, se lhes permita o mesmo tipo de protagonismo, possam desempenhar as mesmas atividades, tenham as mesmas oportunidades e em onde os valores tradicionalmente atribuídos a homens e mulheres sejam considerados igualmente importantes e transmitidos por igual a umas e outros.

Se se conseguem as transformações que propõe o modelo coeducativo, pode esperar-se a médio prazo uma mudança paulatina em toda a sociedade. No âmbito trabalhista, por exemplo, a proposta aponta a modificar os referentes da divisão sexual do trabalho para que desde pequenos, os meninos e as meninas valorizem as necessidades sociais derivadas da produção, da mesma maneira que aquelas derivadas da reprodução. Isto levará a que mulheres e homens consigam a formação e as capacidades necessárias para ter acesso, em igualdade de oportunidades e de valoração a tarefas anteriormente atribuídas diferencialmente a mulheres ou homens.


A COEDUCACIÓN E A TEORIA JUNGUIANA

Conquanto as linguagens disciplinares que predominam na fundamentação teórica da proposta coeducativa poderiam localizar-se nos campos da sociologia, a antropologia e a educação, seus conteúdos se enriquecem especialmente com os aportes da teoria junguiana. Alguns conceitos da teoria formulada pelo médico e psicólogo Carl Gustav Jung permitem entender a abordagem das relações entre o feminino e o masculino, não só como uma relação entre gêneros, senão como dimensões inerentes à subjetividade tanto de homens como mulheres, permitindo fazer uma ponte entre a dimensão sócio-cultural da escola e a dimensão psíquica de seus atores, principalmente docentes e estudantes. Desta maneira, a aproximação entre os gêneros não se produz só a partir de processos socioculturais, senão das representações na psique de cada indivíduo.

Existem quatro conceitos da psicologia junguiana que são especialmente úteis para respaldar a proposta coeducativa: os tipos psicológicos, a projeção, a contrasexualidad e a individuación. Falaremos em primeiro termo do primeiro aspecto.

Segundo a teoria dos tipos psicológicos enunciada por Carl G. Jung, as pessoas processam a realidade de uma maneira diferente e têm uma atitude psíquica diferente. Representam dois componentes diferentes mas complementares nos tipos psicológicos: as funções psicológicas e as atitudes psíquicas. Segundo este enfoque, nossa consciência opera através de quatro funções: a Sensação, a Intuição, o Pensamento e o Sentimento . Segundo Jung, em cada pessoa estas funções da consciência não estão desenvolvidas por igual, senão que predomina uma dessas funções, o telefonema função dominante; há outras duas que operam como assistentes desta principal e uma quarta que permanece sem desenvolver. Estas funções são inatas e a cultura pode facilitar ou inibir seu desenvolvimento. Importa fazer a precisão de que não se trata de afirmar que umas funções sejam melhores que outras, senão que todas são complementares e é um processo de maturidade e de desenvolvimento humano o esforço por desenvolver aquelas funções que por herança e história pessoal do sujeito, estão mais inibidas.

O segundo componente, as atitudes, têm que ver com a direção em que está orientada nossa energia psíquica e só há duas atitudes: a introversión e a extraversión; as pessoas têm dominante uma das duas e a outra pouco desenvolvida. Os/as introvertidos/as orientam sua energia psíquica para o interior e por isso se interessam bastante mais pelo mundo interno. As/vos extravertidas/vos, pelo contrário, orientam sua energia psíquica para fora, desfrutam movendo-se no mundo externo e lhes incomodam as incursões em seu interior.

É possível descobrir uma vinculação entre os tipos psicológicos e as diferenças de gênero, e é que, bem como há pessoas com tipologia diferente, assim também existem algumas sociedades com diferenças de tipologia, isto é, que promovem umas tipologias mais do que outras e desenvolvem uns modelos coletivos que valorizam mais umas tipologias do que outras. Em Estados Unidos, país para o que há evidência empírica, mas que podemos considerar um tanto representativo da cultura ocidental, um 75% das pessoas são pensadores extravertidos, com maioria de homens nesta categoria, e só um 25% são sentimentais introvertidos, com maioria de mulheres neste segmento (Pascal, 1998). Isto é, a cultura ocidental promove e reforça as funções do pensamento e a sensação, bem como a atitude extravertida, tipicamente masculinas, e pelo contrário, subvalora as funções do sentimento e a intuição, ao igual que a atitude introvertida, associadas culturalmente com o feminino.

Para o desenvolvimento da personalidade, é então necessário permitir que a função inferior encontre a maneira de expressar-se. Ressalta-se o potencial de riqueza pedagógica que tem esta teoria, em dois sentidos: de uma parte, é uma fonte de possível crescimento pessoal, já que é possível reconhecer nossas partes ignoradas e temidas, para começar a trabalhar por seu desenvolvimento. De outra parte, o fato de reconhecer as reações emotivas que acompanham as manifestações das funções subdesarrolladas, tão cedo como se apresentam, facilita o entendimento e ajuda a manejar as fricções cotidianas com pessoas de diferente tipologia. Um labor da escola, em sua tarefa de procurar o desenvolvimento equilibrado de todas as potencialidades humanas, é a de desenvolver estas funções e atitudes deficitárias.

De outra parte, no campo da psicologia se tendeu a analisar a questão das diferenças de gênero sob argumentos esencialistas em termos de déficit e de ” invejas” sobre o que falta ou está diminuído num ou outro sexo. A psicologia de Jung é em certo modo uma exceção, especialmente com o desenvolvimento que tiveram suas teorias em algumas correntes posteriores a sua morte. Como já se disse, além de sua teoria dos tipos psicológicos, existem outras três propostas da teoria junguiana que são aplicáveis às diferenças de gênero. Um é o da projeção, outro o da contrasexualidad e um terceiro é o da individuación.

Para começar, a divisão na história dos seres humanos, em dois sexos dos que se formam representações diferentes, que atribuem características específicas de cada um e excludentes do outro, tem conseqüências importantes no funcionamento psicológico das pessoas. Cada um dos sexos desenvolve fortes imagens e representações internas sobre o masculino e sobre o feminino; ao mesmo tempo que uma pessoa se identifica com uma delas (a feminilidade ou a masculinidade), desenvolve outras representações inconscientes em torno do outro sexo (Young-Eisendrath, 1999). Estas representações e atribuições sociais de gênero ao mesmo tempo que abrem possibilidades a determinadas condutas e identidades igualmente fecham outro tipo de alternativas .

O conceito de projeção é um componente importante nesta formação das representações de gênero. Este conceito, compartilhado tanto por Jung como por Freud, pode entender-se como o processo mediante o qual os conteúdos de nosso próprio inconsciente são rejeitados e percebidos nas outras pessoas (Sharp, 1994). Assim, a combinação entre a imagem de gênero transmitida pelos pais e os conteúdos de gênero projetados provocam um complicado jogo de papéis. Por exemplo, se como produto da socialização familiar, uma mulher se vê a si mesma, antes de mais nada como um ser feminino, passivo e colaborador, tenderá a projetar seus aspectos rejeitados mais ativos, agressivos e autônomos aos demais, sobretudo aos homens, em caso de possuir o estereótipo que representa aos homens com estas características. Desta maneira, as mulheres podem acallar suas atitudes autônomas se assumem que os homens são mais independentes e racionais por natureza. Ao mesmo tempo, um homem não chegará a perceber nem aceitar suas próprias capacidades relacionais e orientadas ao cuidado dos demais, se as percebe exclusivamente como próprias das mulheres. E assim sucessivamente, com o qual ambos sexos perdem aspectos de si mesmos para sempre. Ademais, a projeção é um mecanismo complexo que gera um jogo dinâmico e interpessoal já que o receptor da projeção em ocasiões “se sente atrapado ou forçado a pôr em prática a fantasia inconsciente de quem projeta” (Bion em Young-Eisendrath, 1999: 319).

A teoria da contrasexualidad é outra perspectiva importante da psicologia junguiana ao tema de gênero, já que introduz algumas variações ao que acabamos de dizer. Segundo seu conceito da contrasexualidad, todos e todas possuímos interiormente uma personalidade do sexo oposto, derivada dos rastos genéticos do outro sexo. A contribuição de tal conceito aponta principalmente à problemática da relação entre os gêneros. Jung se pergunta como poderia o homem compreender à mulher, e vice-versa, se cada um deles não tivesse psicologicamente uma imagem do sexo contrário e complementar em seu interior? (Vásquez, 1981). Os nomes latinos com os que Jung identificou estas personalidades foram o ánima, para a parte feminina no homem, e o ánimus para a parte masculina na mulher; tanto ánima como o ánimus representam os resíduos da experiência que cada sexo elaborou de seu contraparte sexual desde sua vivência psíquica interior. Em suas manifestações como imagens carregadas de afeto, estas subpersonalidades configuram todo aquilo que possuímos do sexo oposto em estado de latência, “uma espécie de alma gêmea de potenciais tanto ideais como desvalorizados” (Young-Eisendrath, 1999: 315).

O principal aporte junguiano é fazer ver que essas representações que têm os indivíduos a respeito do outro sexo, não pertencem ao “outro” senão que são elementos “próprios”. O ánima no homem é seu aspecto feminino interno, e o ánimus para a mulher é seu aspecto masculino interno. Se se o analisa detidamente, descobre-se que o conceito de contrasexualidad tem implícito um enorme potencial de conciliação individual e entre os gêneros. Permite, por exemplo, contrarrestar as projeções de gênero que levam a atitudes devaluadoras do outro sexo. Envolve ao `sexo oposto´ em nós mesmos. Trata-se de que cada sexo descubra o fundo sacrifício que significa projetar no outro sexo qualidades que devido a essa projeção, nunca poderia desenvolver em si mesmo.

Há que ser cautelosos ao contemplar as características sócias com o ánima e o ánimus. Parte do risco surge dos estudos junguianos baseados na simbologia dos mitos e contos de fadas, que levam a analisar as representações tradicionais que tem cada um dos sexos, nas que o masculino responde ao logos, a racionalidade, a independência e a objetividade, enquanto o feminino se associa com o eros, a capacidade relacional e a subjetividade. O risco teórico que pode desvirtuar os benefícios mencionados dos conceitos de projeção e contrasexualidad no campo de gênero, consiste em tomar os papéis atribuídos ao ánima e ao ánimus como inmodificables em lugar de vê-los como resultado de circunstâncias culturais e por tanto sujeitos a mudança. Efetivamente, se os conteúdos atribuídos ao ánima e ao ánimus se consideram algo natural, o que se estaria aceitando é a legitimidade da desigualdade dos gêneros. Pelo contrário, é necessário compreender que o gênero é uma construção social e que por tanto os papéis de gênero são flexíveis; que as representações de ánima e ánimus “se encontram coloridas pela cultura e, podem, por tanto ser móveis e mutantes em seus conteúdos” (Vélez, 1999: 160).

Um trabalho de desenvolvimento pessoal consiste então em reconhecer as inequidades de gênero e esforçar-se cada um por modificá-las. Quando homens e mulheres insistem em sustentar uma marcada divisão entre os sexos, assumindo que as mulheres são naturalmente mais relacionais e os homens mais autônomos, estão deixando de ter em conta o caráter mutante de tais representações e se arriscam uns e outros a perder para sempre partes vitais deles mesmos.

Um quarto conceito importante da teoria junguiana e que complementa os anteriores é o de individuación, descrito por Jung como o processo de reconhecimento e integração de conflitos internos e de complexos conscientes e inconscientes, incluída a contrasexualidad. É o autêntico desenvolvimento da personalidade que se consegue ao integrar de maneira harmônica todos os componentes contrapostos como o masculino e o feminino. Este reconhecimento da própria cisão contribui a habilidade para `desidentificarse´ de certos aspectos da mesma, o que supõe desenvolver a capacidade de autorreflexión para levar a cabo mudanças cognitivas mas principalmente, de comportamentos. Este conceito implica uma crescente percepção de nossa realidade psicológica, incluindo o desenvolvimento das qualidades do sexo oposto. Desta maneira apresenta a capacidade potencial de cada sexo de integrar a seu oposto. Desta maneira apresenta a capacidade potencial de cada sexo de integrar a seu oposto. Por exemplo, para o homem, integrar-se com seu ánima durante a individuación significa “reconhecer e diferenciar sua função de sentimento desprezado como algo próprio de mulheres e reconquistar assim sua capacidade de amar as coisas” (Vásquez, 1981: 294).

São estes conceitos junguianos apresentados cá de maneira bastante sucinta os que consideramos de uma grande riqueza teórica, por sua utilidade pedagógica para promover a mudança em docentes e estudantes das instituições educativas; permitem criar as bases para oferecer espaços de reflexão sobre as imagens e representações do sexo oposto presentes em cada um de nós, bem como as conseqüências das projeções, que sirvam de base à posterior construção de uma Personalidade Moral que integre o masculino e o feminino, a autonomia individual e a orientação ao cuidado.

 

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3 pensamentos sobre “Jung, o Gênero e a Escola Coeducativa – Ana Rico de Alonso e Juan Carlos Alonso

  1. Escolas Coeducativas é um bom sonho para nossos sistemas educacionais no país! Fico impressionada com a capacidade de reprodução do mesmo em nossas escolas e outras instituições. Se discussões como essa que o texto levanta estivesse, pelo menos, pautada nos processos de formação dos professores já teríamos um sonho mais possível.

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