Filosofia para Crianças – o exercício do Pensar – Nilson Santos

FILOSOFIA PARA CRIANÇAS – o exercício do Pensar

Nilson Santos

Professor /UNIR

nilson@unir.br

 

A década de 60 representa para a Escola Nova uma interrupção abrupta no que tange ao seu apogeu e esgotamento, pois o Golpe Militar de 64 pretendia representar o fim do debate pedagógico, ao instalar o tecnicismo como pedagogia oficial. Portanto a agonia do Regime propiciou o rompimento da padronização imposta na educação e o retorno do debate pedagógico fundamental à inteligência, e, por conseguinte, supérfluo ao imaginário burocrático-militar.

A década de 80 parecia representar para o Estado, o início do fim dos modelos autoritário e burocrático, revividos nos anos atuais sem a truculência da ditadura, mas impregnada de prepotência e tecnicismos.

As políticas públicas da época desgastadas pelo clientelismo, pelo favorecimento ilícito, pela incompetência, pelos mega projetos, que trouxeram mais problemas que soluções, somadas à crise do petróleo e ao fim do milagre econômico mantido com empréstimos do exterior, obriga o governo a fazer concessões, a permitir uma maior participação da sociedade civil nos destinos do país.

Neste período, muitos setores da sociedade organizada pressionavam. Se por um lado temos o governo exaurido de projetos de qualidade, de poder político e econômico, mergulhado numa “escola” de corrupção acobertada pelos militares (cujos “alunos” mais aplicados aparecem diariamente nos jornais), por outro temos a sociedade civil disputando o loteamento dos espaços existentes, fracionando o poder político através da eleição de lideranças mais democráticas, ao menos ampliando o poder da fala e da contestação, diminuindo a distância entre Estado e Sociedade, poder e povo.

A educação militarizada tem um comportamento semelhante. A proposta tecnicista imposta por militares de competência duvidosa, pedagogos iludidos com o poder, e advogados (que dispensam adjetivos) dedicados a legislação do ensino, trouxe muito mais desvios que resultados satisfatórios: a febre legiferante criou uma teia de leis que buscava modelar a atuação do professor (chegando ao absurdo de “sugerir” a roupa que deveria usar) retirando-lhe a autoridade e a dignidade (o professor da famigerada disciplina de Educação Moral e Cívica só estaria habilitado se conseguisse atestado de “bons antecedentes” na delegacia mais próxima, ou seja somente os mais alienados ou os cães de guarda do regime estariam aptos).

Tudo o que não estivesse de acordo com a tecnocracia era ilegal. Este modelo de ensino revelou a incapacidade de lidar com o ensino ou a efetiva despreocupação com ele, uma vez que foram criados diversos cursos profissionalizantes com a ausência de laboratórios (ou quando existentes, os equipamentos eram obsoletos), com falta de professores capacitados, ou ainda cursos incompatíveis com a região. A capacidade criativa é banida, pois, oficialmente o que não nascia do poder era subversão a ele.

É a partir desse sistema desmantelado, que surgem discussões, buscando recuperar o tempo perdido. O debate pedagógico reaparece com vigor, deixando de ficar restrito ao ambiente universitário.

Neste instante retoma-se a discussão acerca da volta do ensino da Filosofia no 2º grau. Surge, em 1984, a Sociedade de Estudos e Atividades Filosóficas – SEAF; em 1985 acontece o I Encontro Estadual de Professores de Filosofia em Santos – SP. O Departamento de Filosofia da USP começa a se preocupar em organizar cursos de reciclagem para os profissionais atuarem no 2º grau, já que durante o militarismo sua atuação se restringiu ao ensino de Filosofia nas Universidades e nos Seminários Religiosos.

Dentro deste contexto de desconfiança no passado, confiança hipotética no futuro e incertezas no presente, a Filosofia renasce para as escolas públicas de 2º grau. Nos debates que se sucederam algumas instituições de renome como USP, PUC-SP e PUCCAMP, se agregam defendendo a volta da Filosofia no 2º.

As preocupações e os cuidados neste momento são redobrados, afinal deixava-se o “fim do túnel” e eram sentidas ações que buscavam mergulhar novamente o país na linha dura; como a explosão de duas bombas no dia 30 de abril de 1981, num show comemorativo ao Dia do Trabalho, onde morreram dois membros do exército, além da forte recessão e o alto índice de desemprego destes anos girando em torno de 28,4%, alimentando as incertezas e as avaliações mais pessimistas.

Dentro deste contexto chega ao Brasil o Programa de Filosofia Para Crianças, surgindo o Centro Brasileiro de Filosofia Para Crianças – CBFC, fazendo nascer a mais bem estruturada proposta não governamental de educação reflexiva, voltada para crianças da História da Educação Brasileira.

O grande desafio dos promotores do Programa, no Brasil, parecia ser primeiramente a resistência que os educadores e filósofos brasileiros mantinham com o que “vinha de fora”, especialmente dos EUA.

E não era por menos. Os acordos MEC-USAID destruíram grande parte do potencial crítico e criativo da universidade; chegando nos dias de hoje onde os cursos são cada vez mais técnicos e menos reflexivos.

O Programa de Filosofia Para Crianças surgia na contra-mão do momento de auto-afirmação da sociedade civil brasileira. Porém, a persistência e a ousadia tornaram evidentes os propósitos dele preocupados em discutir temas de conteúdo existenciais fundamentais ao homem do nosso tempo, garantindo às crianças, desde tenra idade, a possibilidade de buscar bases significativas para a vida, buscando respostas para perguntas que os adultos há muito deixaram de fazer: VIVER PARA QUE?

Preocupado com o baixo rendimento dos alunos das escolas de ensino fundamental e médio e com a pouca maturidade intelectual dos estudantes universitários dos EUA, o professor Matthew Lipman, doutor em Filosofia, elaborou um programa de ensino de Filosofia com crianças desde a pré-escola, até jovens do último ano do ensino médio.

Este método parte do pressuposto de que as escolas vêm tendo grande preocupação com os conteúdos escolares, em detrimento de fortalecer nos alunos uma série de habilidades de raciocínio, que são fundamentais para vida e também para a aprendizagem.

Estas habilidades envolvem a nossa capacidade de pensar de forma ordenada, coerente, criativa e auto-corretiva.

A escola continua a estar apoiada basicamente na memória como instrumento de aprendizagem; quem não se lembra das noites decorando tabelas de verbos irregulares de inglês, os elementos da tabela periódica, os títulos e autores das obras da literatura, as datas e vultos – ou visagens – da história. Os exercícios ou as experiências realizadas pelos professores (como se fossem inovações pedagógicas) têm como objetivo a assimilação da matéria, em nada diferente do objetivo da “decoreba”. Em alguns casos são permitidos pelos professores algumas construções ou associações livres, porém, o aluno não desenvolve seu próprio juízo acerca das coisas, nem consegue entender os nexos entre os conteúdos, pois não pode ultrapassar a matéria dada pelo professor.

Porém, isto não se deve necessariamente ao desconhecimento do professor do que esteja sendo produzido de mais recente no campo das teorias da aprendizagem. O problema básico é que os educadores não conseguem resolver este desafio: O aluno não sabe o que é uma conexão, não sabe formular hipóteses, não sabe quais os critérios para se descrever ou observar algo, para perceber as possíveis regras que estão por trás das coisas, eles não consegue exemplificar com segurança, não estabelecer similaridades e diferenças entre as coisas.

Todos os professores invariavelmente partem do pressuposto de que os alunos conseguem naturalmente, por exemplo, aproximar conceitos semelhantes, em última análise comparar coisas diferentes. Desenvolvem seu trabalho em sala de aula, e assustam-se com o desempenho da turma. Promovem uma revisão da matéria, realizam exercícios, que acabam por serem assimilados de forma acrítica, pois os alunos não dispõem de uma série de “ferramentas” de raciocínio para “desmontar” um problema.

Neste sentido, o Programa de Filosofia para Crianças, pretende justamente propiciar aos alunos uma série de discussões de cunho filosófico, onde o fundamental é ser crítico, ser inventivo, viabilizar alternativas, estabelecer cooperação intelectual, exigir razões, explicitar os sentidos, e comprometer-se com uma forma de pensamento que seja auto-corretiva pelo diálogo.

O programa conta com vários conjuntos de histórias onde os personagens têm aproximadamente a mesma idade das crianças e dos jovens, e relatam a vivência de seu quotidiano, envolvendo escola, amigos, família, problemas sociais e existenciais que qualquer criança/adolescente/jovem se depara. Estas histórias estimulam nas crianças uma série de perguntas sobre si mesma, sobre o mundo e sobre a escola, e é através do debate estabelecido em sala de aula que o professor coordena o tema em questão, buscando com os alunos as conexões, as implicações, as conseqüências, enfim tudo o que envolve o problema levantado pelos alunos, garantindo conhecimento construído e mais denso de significados; possibilitando aos alunos amadurecimento intelectual que lhe dê condições de agir de forma consciente e conseqüente na escola e na sociedade.

Neste programa o professor tem papel singular, a ele compete garantir o rigor do debate entre os alunos, para que sua discussão ganhe profundidade, compreensão e provoque o alargamento do horizonte por parte dos alunos, além é claro do pensar por si mesmo.

Filosofia para Crianças tem a preocupação básica com o pensar bem, e o pensar bem implica muitas vezes em realizar boas escolhas, e realizar boas escolhas pode garantir qualidade de vida melhor a todos nós.

Freqüentemente nos dirigimos às crianças e exigimos que eles tenham atitudes de adulto. Não são raros os momentos que chamamos sua atenção dizendo coisas do tipo: “Pensa direito menino!”, ou “Presta atenção no que faz, parece que você está no mundo da lua!”.

Quando não fazemos isto, acabamos aceitando todo tipo comportamento que possam ter, com a desculpa que ainda são crianças, e que, portanto não é o momento de exigirmos deles atitudes maduras.

Uma terceira possibilidade tão danosa quanto as duas anteriores acontece quando dizemos: “Não faça isto”, ou ainda “Não fale isto, que é feio”, sem darmos as justificativas pertinentes.

Em todas as alternativas acima, privamos as crianças do que é mais caro aos adultos: O PENSAR.

O problema não reside em dizermos às crianças o que elas devem ou não fazer, mas em como fazemos para que elas entendam o que pode ser feito ou não, isto significa que temos que dar a elas a chance de construir suas hipóteses sobre as coisas. Assim, antes de dizermos: “Não faça isto”, devemos fazer com que ela justifique porque está fazendo aquilo, e o que significa para ela agir de determinada maneira. Nossa preocupação deve estar voltada, portanto, não exclusivamente para algo que a criança faça ou fale, mas antes para as motivações que ela julga imperiosas e para as justificativas que consegue elaborar.

Esta mudança de perspectiva obriga a nós, adultos, deixarmos de nos preocupar tanto com o que as crianças fazem, nos fixando mais nos procedimentos e nas construções mentais que elas elaboram para chegar ao que externalizam. Ou seja, é mais importante o que provoca certas atitudes e não a própria atitude em si.

Isto obriga os educadores (porque é cada vez mais raro encontrar pais preocupados em fomentar nos filhos um sólido processo reflexivo) a garantirem duas coisas fundamentais na educação infantil: primeiro, que as crianças possam refletir sobre sua ação, buscando dar significado e sentido a ela, preenchendo de conteúdos as atitudes que tem, que muitas vezes parecem não fazer muito sentido para ela, porque não conseguem pensar por si mesmas sobre tudo. Trocando em miúdos: decidir menos por elas, e acreditar que elas podem encarar certos desafios típicos de sua idade, e aprender com eles, sem que alguém precise decidir por elas.

Segundo, que as atitudes delas deixem de ter caráter meramente repetitivo, deixando de ser meras cópias do que fazem os dos adultos, passando a obedecer a um caráter auto-reflexivo, amparado nos conceitos que consiga formular. Ou melhor: nada mais aterrorizante que pais que ficam obrigando os filhos pequenos jogarem futebol e serem “machos”, as filhinhas ficarem rebolando na frente das visitas (humilhando a criança, constrangendo os amigos que se vêem obrigados a dizer: Que lindo! E expondo a pobreza de espírito dos pais).

A criança quando é freqüentemente solicitada a justificar seu comportamento, acaba percebendo que não podemos agir e dizer coisas sem sentido.

Isto não significa que a criança deve ser repreendida e acossada por conta de todo tipo de enganos que cometa, mas sim que devemos garantir que elas consigam aprendam com seus erros dentro de um processo sadio, fraterno, equilibrado e paciente; promovendo a auto-estima, o desejo de enfrentar e superar, ao invés de um espírito acuado e acovardado e culpado. A aprendizagem não significa o castigo (como sugerem as religiões cristãs), nem a permissividade, mas sim a busca do entendimento das armadilhas e enganos, das implicações, das alternativas e das conseqüências daquilo que elas fazem.

O nosso sistema educacional, e grande parte dos nossos professores, por acreditar que o pensar nas crianças não é consistente, e, portanto o que elas dizem não deve ser levado à sério, preferem ensinar tudo, como se elas não tivessem ao longo de suas vidas elaborado suas hipóteses sobre as coisas que já vivenciaram.

Os professores preferem ensinar, por exemplo, “A lei da gravidade”, aos seus alunos, e não resgatar deles suas explicações e sensações. Ensinamos, portanto conceitos acabados, histórias mortas, fórmulas áridas, coisas desinteressantes às crianças e com certeza aos adultos também.

Mas se a escola se parece mais com matadouro do que com a vitrine para o mundo, ela não faz isto porque maldosamente nos deseja com a consciência lesada, faz sim porque nós somos e preferimos ser assim. Percebam não afirmei: porque somos assim, pois isto tem caráter fatalista, disse porque PREFERIMOS SER ASSIM, fazemos a opção por não pensar, e achamos que as pessoas que nos cercam e as crianças incomodam menos quando não perguntam.

Os pais preferem ver seus filhos crescerem na frente da televisão, sem qualquer critério e sabor pela vida, os professores preferem ocupar-se dos conteúdos do ensino. O problema não está na TV (coisa do demônio, segundo os estúpidos, tal qual foi a luneta, a vacina) nem nos conteúdos, mas na maneira como pais e educadores se comportamos diante dela. Ela é fonte importante de informações, mas informação sem reflexão não faz sentido, só esclarece e doutrina.

Nossas crianças não merecem continuar a serem adestradas.

Educar implica em aprender e fazer, em fazer e pensar, em compreender e justificar, em dizer e construir, em buscar e discordar, em criar e destruir. Mas como ninguém consegue ensinar o que não aprendeu, o caminho ainda parece longo.

 

BIBLIOGRAFIA

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Saberes Necessária á Prática Educativa. São Paulo, Paz e Terra, 1997.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1992.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Indignação. São Paulo, Unesp, 2000.

LIPMAN, Matthew. Natasha: Diálogos Vygotskianos. Porto Alegre, Artes Médicas, 1997.

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LIPMAN, Matthew. A Filosofia Vai à Escola. São Paulo, Summus, 1990.

LIPMAN, Matthew; SHARP, Ann. A Comunidade de Investigação e a Educação para o Pensar. Coleção Pensar. São Paulo, Centro Brasileiro de Filosofia para Crianças, 1996.

LIPMAN, Matthew; SHARP, Ann margaret. Growing Up With  Philosophy. Institute for Advancement of Philosophy for Children, 1994.

LIPMAN, Matthew. Filosofia Para Crianças. Educação para o Pensar. São Paulo, Centro Brasileiro de Filosofia para Crianças, 1999.

SANTOS, Nilson. Filosofia para Crianças. Investigação e Democracia na Escola. São Paulo, Nova Alexandria, 2002.

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