SOBRE O USO DO MATERIAL DIDÁTICO DE FILOSOFIA PARA CRIANÇAS – Nilson Santos

SOBRE O USO DO MATERIAL DIDÁTICO DE FILOSOFIA PARA CRIANÇAS

 

Nilson Santos

Professor de Introdução a Arte e Educação com os Povos da Floresta – UFRO

nilson@unir.br

 

O material didático do Programa de Filosofia para Crianças foi organizado tendo em vista que, a quase totalidade dos professores que trabalham com o Programa em sala de aula não teve sólida formação em Filosofia; desta forma ele surge como importante ferramenta de reflexão e trabalho para o professor.

O preparo das aulas com o Programa requer condição especial, pois, demanda leitura cuidadosa das histórias dos livros textos, na tentativa de serem identificados antecipadamente o maior número possível de idéias ou conceitos que possam estar ali contempladas, e que serão objeto de investigação por parte dos alunos.

Feita a identificação prévia, o professor encaminha a leitura do episódio com os alunos, e relaciona as perguntas que eles irão elaborar a partir do texto lido. Como passo seguinte deve o professor se debruçar sobre os manuais, na tarefa de identificar as idéias ou atividades correspondentes a cada pergunta elaborada, onde estão propostos exemplos de exercícios que procuram garantir que a discussão em torno de cada pergunta deixe de ter o caráter mais subjetivo das experiências particulares cujo resultado mais presente é o reforço do cotidiano desprovido de elementos reflexivos, e de um salto de qualidade partindo para discussão mais reflexiva e conceitual de temas que sejam significativas a todo a Comunidade de Investigação.

Após realizar esta cuidadosa consulta aos materiais didáticos, o professor deve ficar atento às possíveis formas de intervenção na discussão que poderá surgir do grupo, garantindo dois elementos fundamentais.

O primeiro se orienta pela capacidade de manter-se atento ao assunto que foi destacado pelos alunos, possibilitando compreender o que se discute e o que se quer investigar, mantendo o debate dentro de certos critérios de inteligibilidade que correspondam a uma sensação de discussão crescente e abrangente onde os exemplos dados são valorizados dentro do contexto da discussão.

Esta compreensão não se limita à tarefa descritiva e cumulativa, ou à especulação despreocupada aparentemente livre de qualquer compromisso ou interesse, como se pudéssemos partir do pressuposto que pela pura discussão do problema, ele se revelaria a nós. A discussão filosófica deve ser criteriosa para provocar um mergulho, que provoque a atenção de todos para as implicações e profundidade do que se reflete.

Um movimento da consciência desta natureza, que mergulha as vivências do grupo em movimentos reflexivos, acaba repondo o problema em novas bases, resignificando. Quando temos uma experiência radical, quando ultrapassamos efetivamente o universo contingencial, não conseguimos ser mais os mesmos. A busca de respostas, o debate, quando nos revelam faces profundas de significações, não permitem que continuemos a nos relacionar com as coisas da mesma maneira. Mudam as coisas porque antes mudamos nós, morre a relação ingênua e descompromissada da parte do sujeito, ou dos sujeitos, e desmorona a forma anterior das coisas, revelando a criação de algo novo com multiplicidade cada vez maior e mais intensa de significados.

O segundo elemento importante durante o preparo da aula envolve a preocupação que o professor deve ter na efetiva possibilidade do debate tornar-se conseqüente e abrangente, em busca de certas relações de totalidade, ou seja, em busca de sua compreensão mais ampla que a mera experiência particular. Revela-se assim, a articulação com algo maior e mais complexo, que não circunscreve a reflexão simplesmente em torno do objeto de preocupação, uma vez que não pode ser encarado de maneira parcial ou fragmentada. É exatamente neste aspecto que a Filosofia precisa distinguir-se da forma como outras áreas das Ciências Humanas investigam, já que elas pressupõem em seu método, o isolamento e a análise compartimentalizada das suas manifestações, como se fosse possível abrir um corpo e paralisar seu funcionamento, para compreender a vida, e isolar cada órgão do organismo vivo para compreendê-lo posteriormente na totalidade.

Estas são, portanto, preocupações que antecedem o debate e a aula em si com o Programa. Em aula os manuais têm outro caráter. Colaboram para nortear a forma de intervenção do professor na Comunidade de Investigação. As propostas de atividades, antes de funcionarem como “livro de receitas” apontam para formas mais adequadas de intervenção do professor no grupo. As perguntas ou os exercícios encontrados querem garantir que a discussão continue viva, e que não se perca de vista a necessidade de buscar a compreensão de tudo em profundidade.

Ao chamar a atenção para o papel do professor, pretende-se dizer que suas intervenções são fundamentais para a qualidade do trabalho dos alunos, é dele a responsabilidade maior pela discussão clara, organizada e criteriosa.

Pretende-se, portanto, expurgar o fantasma do expontaneísmo do grupo, onde cada um fala o que bem entende, não se preocupando com os possíveis desdobramentos, nem com as considerações dos outros; pensar assim, acaba por desembocar na inutilidade do diálogo, pois concluir qualquer coisa da maneira mais conveniente a cada um, se passar a ser regra desobriga qualquer um do grupo, incluindo o professor a se sentir responsável pelo desencadeamento do que se pensa e diz.

A atuação do professor na Comunidade de Investigação, aparentemente ausente da discussão é, pelo contrário, fundamental como vigilante constante no trabalho com Filosofia para Crianças, pois é dele a responsabilidade pedagógica não sobre o que é dito, mas fundamentalmente sobre como é dito, sobre como é refletido, e como é compreendido o conhecimento em sala de aula.

A atenção do professor deve estar redobrada, pois compete a ele ficar atento ao comportamento do grupo no que tange as atitudes mais adequadas à Comunidade de Investigação, pois é de sua responsabilidade a garantia de qualidade, rigor e maturidade do debate. É de suma importância que o professor esteja atento às construções mentais dos alunos e à forma de organização dos seus argumentos. Se existe algo que não seja permitido em Filosofia, é justamente a afirmação não fundamentada, não justificável e não compreensível. Ao se deparar com situações incomuns e intelectualmente comprometedoras, o professor tem, não somente o direito, mas a obrigação pedagógica de garantir que o grupo seja instigado a repensar sobre suas considerações, as conseqüências e sobre as contradições trazidas pelo grupo.

Este tipo de intervenção contudo, se orientada dentro dos critérios propostos nos materiais didáticos, mais especificamente nos manuais. Não se manifesta de maneira coercitiva, como se anular ou coibir erros fosse a saída para que não mais surgissem, mas deve acontecer a partir dos parâmetros investigativos nos quais o grupo está inserido. O professor não intervém para afirmar a verdade, por mais que ela esteja evidente. Se isto acontece, temos uma certeza: a evidência existe para o professor, não para os alunos, e é para este último que se dirige o processo educacional. Portanto, quem deve ingressar no itinerário da investigação filosófica é o aluno.

Erroneamente o sistema educacional tem depositado no professor a palavra final sobre qualquer assunto e isto é repetidamente introjetado no comportamento do aluno, gerando certa “preguiça” mental no grupo que sempre aguarda do seu professor a palavra final. Assim, se os alunos desconhecem um dado assunto, estes não se dispõem a investigá-lo e a pensar sobre ele, simplesmente consultam o professor, que alimentado pelos mesmos modelos, simplesmente responde, sem necessariamente envolvê-los em um processo de busca e de descoberta, ou seja, de genuína aprendizagem.

Para que isto aconteça é salutar que o professor reflita com o grupo e reconheça no trabalho que este realiza o valor e a importância que tem a dinâmica do grupo, despojando-se da necessidade de afirmação perante o grupo, não reservando para si as conclusões finais sobre qualquer assunto, não reproduzindo o estereótipo daquele que concede a palavra, permitindo tímidas e esporádicas investidas dos “seus” alunos, mas evidenciando o papel reservado a si: ser aquele que é sem precisar provar que sabe.

Desta forma a intervenção do professor deve se dar de maneira tal que provoque no grupo novos impasses, que tragam de forma interrogativa novos problemas e desafios, que evidenciem os erros não pela sua discordância pessoal, mas pela sua possível insustentabilidade. Não conclui, nem revela o veredicto sobre o assunto, mas antes, conduz os alunos a refletirem novamente, com elementos novos, ou informações que até então não eram reconhecidas. Devolve ao grupo a possibilidade de, ao se deparar com os enganos, investigar  para reformular.

O problema reposto ou as perguntas trazidas, pelo professor para dentro do grupo, surgem como fomento à criação e à investigação apontando para outro caminho, que talvez ainda não se tenha trilhado.

O professor participa não para encerrar a investigação, mas para colocá-la em outro nível de profundidade, alimentando a necessidade de busca cada vez mais criteriosa e rigorosa do grupo.

Ao pensar um exercício, uma atividade ou até mesmo um jogo, deve ter claro que existe certa “simpatia” da pedagogia por jogos e materiais didáticos como se eles ou a mera atividade dos jogos, por sua própria natureza, garantissem que seus conteúdos fossem provocar na criança as relações e reflexões pertinentes a eles, sem se entender que este aluno tem um vasto universo de relações e significações, e que esta situação é mediatizada. Não pensar assim é o mesmo que encarar o aluno como uma massa perceptiva. Não se trata da negação do instrumento ou da atividade, mas há que se encarar que, a sua percepção não é individual e imediata, ou seja, a consciência não se dá a partir da experiência do indivíduo, pois não significa pensar a experiência do sujeito isolado com objetos do mundo isolados, mas compreender que as relações do sujeito são sempre relações entre sujeitos, portanto, sociais.

Não há que se valorizar o saber pelo saber, a atividade pela atividade, mas a atitude de busca e de perplexidade diante do mundo e de si mesmo.

Se o professor encarar o material de apoio de Filosofia Para Crianças como receituário de perguntas e certeza de aprendizagem, estará não só inviabilizando o Programa, mas comprometendo o caráter investigativo da Filosofia contida no programa, e destruindo qualquer possibilidade de realização da Educação. Alguém que compreenda profundamente as pretensões da Filosofia e as necessidades do homem, sabe que o educador não é oleiro, mas garimpeiro, nem o aluno uma tábula rasa como queria Sócrates.

O oleiro muito embora tenha a empatia com a matéria bruta que irá transformar, se relaciona com ela como se esta fosse inanimada, desprovida de interioridade. O valor é atribuído ao momento posterior, quando molda o barro, quando plasma nele sua vontade, sua inspiração e seus valores. O vaso deixa de ser barro, porém não é vaso, se não pelo reconhecimento do seu criador.

O professor não é senão o garimpeiro, que movimenta uma porção do fundo do rio em sua batéia, lavando-o, eliminando com movimentos circulares, contínuos e atentos, pouco a pouco, a água mais turva, revelando os fragmentos brilhantes. Ele não cria o ouro, mas faz com que ele se revele, com que seu brilho se manifeste, para então adicionar uma porção de mercúrio, provocando o surgimento de uma nova situação, gerando uma amálgama densa. Após a derradeira lavagem, agora de posse do fogo, na ponta do maçarico dirigido para o fundo da batéia, faz o mercúrio evaporar, de novo de maneira atenta, submetendo seus movimentos à reação da mistura, possibilitando ao ouro puro mostrar seu brilho mais intenso. Este não surge do garimpeiro, pois não é dele, mas provocado pela sua ação, pela sua persistência e crença no fundo lamaçal do rio, onde algo de rico que poderia vir à tona ou à consciência.

Porém, o material didático tem outra tarefa a cumprir.

O fato de nos comprometermos com um programa que priorize o pensar, não nos garante de antemão, de maneira inexorável, a concretização do envolvimento genuinamente filosófico. O fato de debatermos os problemas não os tornam filosóficos.

Algo se torna problema filosófico, não somente pelo seu conteúdo específico, mas pela qualidade da atitude que se tenha diante dele, pelo envolvimento eminentemente reflexivo e crítico que desencadeie. O que nos leva, como professores, a postular a necessidade de garantirmos são somente aos nossos alunos este espírito de busca e de inquietação da Filosofia, mas alimentarmos em nós esta maneira de encarar o mundo.

E esta deve ser a preocupação do professor na aula com o Programa de Filosofia para Crianças, e isto só é possível se este se predispuser a refletir sobre o acontecido. Por um lado parece difícil, senão pouco provável, realizar o trabalho de análise retrospectiva, quando na maioria dos casos o professor se encontra só no trabalho de reflexão sobre as aulas que estão sob sua responsabilidade. Assim, novamente apelamos ao manuais do programa como referência de leitura-diálogo de espelhamento entre o que ocorreu durante a aula e o que é apresentado nos manuais.

Após a aula, onde foram abordadas determinadas idéias, é possível se reportar aos manuais e verificar dentro daquilo que está proposto, o que teria sido discutido pelos alunos, e quais aspectos importantes poderiam ter sido esquecidos, com isto é possível um bom parâmetro para identificar se a Comunidade de Investigação envolveu-se efetivamente na discussão filosófica, se tiveram ou não uma atitude filosoficamente consistente.

Mas é possível ainda avançarmos um pouco mais e refletir se a intervenção do próprio professor se deu no sentido de garantir profundidade e rigor. Ao verificarmos quais as questões propostas pelo manual ficaram sem ser respondidas ou debatidas pelos alunos, ou seja, quais foram os aspectos que passaram descuidadamente pelo professor, que este deveria, por dever pedagógico, ter trazido ao grupo, tem-se a clara resposta da qualidade do seu trabalho. O descuido da parte do professor, deve fazê-lo refletir sobre a sua forma de atuação e sobre as expectativas que o Programa deposita nele, como agente mais importante do processo educacional.

É possível afirmar com toda segurança que os manuais do Programa de Filosofia para Crianças ainda reservam gratas surpresas, que estão por ser descobertas. E elas somente se tornarão visíveis se tivermos também diante dele atitude genuinamente filosófica.

Anúncios

Deixe um comentário

Preencha os seus dados abaixo ou clique em um ícone para log in:

Logotipo do WordPress.com

Você está comentando utilizando sua conta WordPress.com. Sair / Alterar )

Imagem do Twitter

Você está comentando utilizando sua conta Twitter. Sair / Alterar )

Foto do Facebook

Você está comentando utilizando sua conta Facebook. Sair / Alterar )

Foto do Google+

Você está comentando utilizando sua conta Google+. Sair / Alterar )

Conectando a %s