Aprendendo com o Diálogo – Nilson Santos

APRENDENDO COM O DIÁLOGO

 Nilson Santos

nilson@unir.br

O diálogo representa o encontro e o reconhecimento da individuação, é expressão interior que se exterioriza. Somente posso ter encontro se aqueles que participam do diálogo não se posicionarem como superiores ou inferiores, como mais importantes, ou meros espectadores, porque ele se assenta numa relação de confronto entre igualdades diferentes, não como relação de respeito e submissão.

A atitude de submissão, por parte de pacientes e alunos, muito comum na psicologia e na pedagogia do século XIX era comumente encarada como liberdade de iniciativa de médicos e professores, restando à pacientes e alunos a resignação, permitindo passivamente a ação do outro.

Não pode haver no diálogo hierarquia de contribuições. Para que permitamos o legítimo encontro de alteridades é necessário que toda contribuição seja levada em consideração, como a expressão da singularidade de cada um. Não há singularidade mais importante, todas representam as impressões da consciência.

O diálogo terapêutico-pedagógico é expressão do interior que se exterioriza e representa o momento em que a individuação se exterioriza e se atualiza. No diálogo o manifesto é tomado como elemento de consideração por quem ouve, como provocação para a busca profunda da significação das coisas. As representações das outras consciências podem revelar passos, significados ou atitudes que devem ser levados em consideração, ampliando expressões singulares de interpretação.

Todo diálogo é modificador da estrutura interna, sendo, então, possível estabelecer a diferença radical entre conversa e diálogo. Na maior parte do tempo, trocamos informações, orientamos e somos orientados, porém, esta troca necessariamente não modifica a estrutura interna de compreensão. Não toca a singularidade. Restringe-se à revelação de algo comum, não compromete paradigmas, não instiga nova atitude diante das coisas.

Uma das primeiras expressões do diálogo como modificador aparece nos Diálogos de Platão, onde seria impossível supor que, depois dos diálogos em que Sócrates era um dos personagens centrais, todos saíssem como entraram, que pudessem negar o momento em que penetraram, onde cada um fora envolvido, num profundo movimento da consciência em busca do estabelecimento dos sentidos e significados.

Seria equivocado negligenciarmos a ação transformadora do diálogo na modificação da estrutura interna e, por conseguinte da atitude diante do mundo. Desta forma, nem mesmo Sócrates teria escapado, ao término do diálogo, ao pensar de modo diferente, pois era justamente no confronto que novas faces do problema eram reveladas e investigadas. Era este o momento em que a consciência de Sócrates e dos seus interlocutores se encontravam; era através desta provocação, da contradição e das incongruências apontadas por outras consciências que novas estruturas eram concebidas aflorando as singularidades.

Carregando esta alegoria para espaços terapêuticos e salas de aulas, é possível afirmar que acontece diálogo quando terapeutas, pacientes, alunos e professores, se enchem de novas perspectivas, provocando o maravilhar-se diante do mundo, instigando o abandono do patamar comum, exaurindo formas anteriores. É perceptível então, a veracidade do diálogo na medida em que cada um exercite sua individuação. Novos desafios obrigam mudanças, reflexo do envolvimento da força singular e do processo de busca surgida no diálogo.

A expressão da ausência de diálogo é evidente quando se está imbuído apenas do espírito de falar e não ouvir, de categorizar apenas quem é o outro. Esta atitude não se justifica pelo exercício ilhado da busca, como se a instauração do mundo dependesse somente da vontade nietzscheana, dos modelos e teorias, de quem se convence de estar num patamar acima.

A educação fundada no diálogo nos “humaniza” e “humaniza” o mundo, pois torna consciente o que é significativa à individuação. Recobra ao homem o papel de designar significados às coisas, destrói a relação mecânica entre sujeito e objeto, onde o objeto é iluminado e dito pelo sujeito. Esta educação restitui a todos a possibilidade de instaurar o significado das coisas, recombinando o mundo de acordo com a condição singular e social que nos envolve.

O diálogo instaura objetividades, rompe o individualismo interpretativo, não aceita a estética nem a metafísica pronta do mundo, pois entende o ato criador como parte da manifestação da individuação; é desta condição singular que temos a consciência viva e criativa do homem, submetida a uma práxis social que vai estabelecer elementos comuns da construção do mundo tornado humano, e tomado de conteúdos reconhecidos pelo homem. O homem (ou os sujeitos envolvidos no diálogo) não é iluminador do mundo, mas seu demiurgo.

Quem adota e articulam exemplos, contra exemplos, comparações, hierarquizações, associações, causalidades reconhece-os, como estruturas valorativas do conhecimento com capacidade de dar nexo ao mundo e sentido a cada atitude de nossa existência. Dialeticamente instauramos e depositamos nesses códigos nossa liberdade e nossos impedimentos. Nossa cultura se apóia na idéia de comparação associada à hierarquização e as levou às últimas conseqüências. Comparamos tudo sob o mesmo status: mercadoria. É possível comparar tecido e madeira, açúcar e janelas, obras de arte, trabalho e sorvete, lazer e pneus, o valor de idéias e objetos, até mesmo sacerdotes e reis. Todas as relações e significados são subordinados a um: o de estabelecer equivalentes para tudo, evidenciando seu valor de troca, transformando tudo em mercadoria.

Relações fundadas na individuação garantem o diálogo de consciências e de inconscientes; pois ultrapassam informações sensoriais do mundo, escapam da expressão comum, garantindo não o diálogo dos conceitos, dos objetos, dos valores, mas sim das consciências.

Uma prática educacional ou psicológica frágeis reproduz a sociedade, pois prescinde do diálogo simplesmente informando como as coisas são. Através do livro didático ou dos manuais temos a possibilidade de dizer o ser das coisas, apresentamos a realidade tal como a nossa sociedade compreende, como inexorável e pré-existente ao próprio homem. A História aparece como já acontecida, cabendo ao homem revelá-la por intermédio de um método que seja expressão da realidade, não das paixões do narrador. A Matemática aceita a solução de seus problemas dentro de parâmetros estabelecidos como verdadeiros pelos seus procedimentos, como se fossem inanimados. A estrutura da língua, só é recomendada a partir da repetição de suas próprias regras.

Esta é a expressão fragilizada da educação, pois só reconhece a construção do conhecimento exatamente como o temos. As contribuições dos alunos têm sentido quando capazes de revelar suposta criatividade, que nada mais representa que a capacidade de combinar informações já conhecidas.

Podemos ter a perspectiva crítica, atrelada numa atividade de reproduzir regras e valores existentes; colocamos todo o esforço humano para validar o existente. Isto manifesta nossa incapacidade de reconhecermos em cada um o caráter eminentemente criativo. A densidade de significados que cada um tem para instaurar o mundo sucumbe a um tipo de realidade dominante; parafraseando Borges: tudo se desmancha diante de apenas uma das formas de existir do existente. Passamos a ser acessórios e secundários diante dos objetos que criamos e tornamo-nos o que não desejamos.

A educação dialógica destrói realidades, pois elas não são maiores do que seu criador. A criatura, ou seja, uma realidade exteriorizada, mesmo que socialmente validada, não pode ter “anima” própria, não possui significados outros senão os atribuídos pelo homem, seu criador, não havendo relação de hierarquia na atitude de expressão do mundo. Isto significa diferentes níveis de vivências culturais e de constituição da individuação. Estas podem ser mais ricas, ou bem articuladas, não se constituindo nem por isso expressão verdadeira, ou mais verdadeira, pois não há como afirmar o Belo, o Justo e o Verdadeiro como pré-existentes.

Vivências e diálogos conquistam sua capacidade de serem críticos, tolerantes e auto-corretivos. Tolerante, pois entende que cada um é fonte singular de expressão, tomando os juízos de valor pós-existentes como algo relevante, que merecem ser levados em consideração, mesmo que não sejam portadores de densa substancialidade. É crítica, para outorgar ao homem o elemento substantivo do conhecimento; a natureza deixa de ter vida independente do homem. É ainda auto-corretiva na medida em que reconhece, pelo encontro das consciências, outras formas de constituição da episteme. Está aberta a aspectos até então não desvendados. Não se submete a outras exterioridades, mas as leva em consideração como problema a ser enfrentado e superado.

Para tanto, natureza e homem coincidem como episteme. Não está aqui colocado sob suspeita o existir do existente, mas seu instrumental valorativo passa a ser reconhecido como pertencente ao humano. Os conteúdos da natureza não são alheios ao homem, ou seja, o mundo que nos cerca é humano e compete ao humano atribuir significados tais, que sejam capazes de instigar a crítica cada vez mais repleta de significação.

À revelia do diálogo tem-se criado uma sociedade monolítica, que é portadora de única expressão do real, que se carrega cada vez mais de signos e não significados, que reconhece o objeto, mas não seu criador. Reconhecemos nas coisas sua densidade, uso, versatilidade, cor, textura, valor de uso, valor de troca, atribuímos a elas poder mágico tal, capaz de garantir a quem as possua “status” diferenciado. Pasteurizamos a individuação no homem submetendo-o à normatividade do mundo dos modelos, das teorias, das regras e dos objetos. Um dos seus subprodutos é o império do ter ou do ser qualquer coisa.

Todas as relações do homem no mundo passam a ser acessórias, tergiversam sobre realidades instauradas, digladiam por teorias que pretensamente mais se aproximam do “real”, sem reconhecerem-se como seus legítimos criadores.

Esta sociedade monolítica, de signos únicos, obriga cada um a anular sua consciência, sua interioridade. Por força desta práxis social, o discurso sobre as coisas, se não estiver validado pela expressão reconhecida socialmente, torna-se opinião ou manifestação da irracionalidade, outro subproduto temeroso da razão. A interioridade passa a ser descartável, em detrimento do discurso descritivo e científico, desta forma a exterioridade do mundo torna-se interioridade confundindo vida pública com vida privada, individuação e massificação, fazendo surgir “cardumes sociais”.

Mas a relação dialógica ilumina o homem de maneira especial, reconhece nele a capacidade de reproduzir e plasmar fora de si o mundo no qual vive. O homem cria e cria-se, produz as condições materiais e espirituais de sua vida, cria o visível e o invisível, porém, esta criação não se dá a partir do individualismo, a partir das “Robinsonadas”, já citadas por Marx, antes acontece sob determinadas condições herdadas, se dá a partir de uma práxis social, historicamente constituída. As realizações passadas se constituem elemento importante, num patamar a partir do qual nos conhecemos e nos refazemos. A práxis social é nosso ponto de partida, reflete horizontes comuns, tipos de razão interpretativa de onde partimos, mas por força da individuação pode não ser nosso ponto de chegada, pois o homem não vem ao mundo de forma acabada; se constitui e constitui; cada manifestação sua é ato criador. Ao mesmo tempo em que cria a semente, cria o fruto; ao criar o fruto, instaura a semente; ao criar o algodão, cria o tecido; ao instituir o tecido, dá significado ao algodão. Tudo é expressão não da dialética da natureza, mas desta dialética da criação, da expressão do esforço de humanização (significação) do mundo.

Pensar, opinar, discutir, reconhecer-se e realizar-se garante antes de mais nada a sociedade plural, criativa e de múltiplos significados, rica na densidade do seu mundo, distante da destruição do significado e da concretização do Império dos Signos Vazios e da Ditadura da Aparência.

O diálogo instaura o criador, provoca a individuação. Institui o semi-deus que ordena o mundo, instaura e reconhece cada um como personagem fundamental e importante, pois reconhece no homem a capacidade de nominar o mundo. O diálogo é a expressão do confronto igual entre desiguais, onde cada um só pode sair como único vencedor, onde não é permitido curvar-se diante das singularidades com que se depare, nem pleitear para si papel secundário, mas antes sentir-se atraído pela capacitação cada vez mais segura do ato de criar.

O homem, pelo diálogo leva em consideração o que é dito, mas não o toma como absoluto, pois é a expressão de outra singularidade que não a sua. Ao absorver simplesmente a expressão de outros, revela-se como falso, pois reproduz impressões que não são genuinamente suas, abdica da condição de criador, torna-se apenas reprodutor, revelando sua infidelidade consigo mesmo.

O diálogo surge como a expressão do Olimpo, onde não há necessariamente hierarquização valorativa, nem a busca do substantivo mais que perfeito. Diante das personalidades divinas, não há como comparar para hierarquizar a expressão singular dos deuses, não há como afirmar Marte ser superior a Vênus; seria falsa a expressão de comparação entre Athena e Ceres, pois singularidades não se comparam. Não há como transpor a hierarquia dos objetos, a lógica do mercado, que necessita de equivalentes de valor, para o Olimpo, nem mesmo para a humanidade.

O Olimpo e a sala de aula se confundem na expressão de atenção para as diversas manifestações que os deuses e alunos têm diante da vida, e nas diversas contribuições que diferentes indivíduos têm para com os mesmos problemas. A riqueza está na diversidade, na expressão das singularidades sem hierarquias, sem método verdadeiro, sem caminho único, sem padrão determinado.

No Olimpo os deuses são.     Na sala de aula cada um pode ser não a expressão do professor, ou de grupos, mas a expressão de si mesmo, se a sala de aula não garantir a individuação pela relação dialógica, transformara a todos apenas no conceito “aluno”. Reconhecer-se como Zeus e ser fiel ao seu pontificado, não para dominar, mas para possibilitar e criar.

Esta alegoria é fundamental, para que compreendamos a atitude que temos que ter diante da sala de aula, na construção do diálogo. Se desejarmos estabelecê-lo, fundamentalmente temos que reconhecer em todos um deus. Devemos identificar, reconhecer e valorizar Marte, Eros, Ceres, Hermes, Zeus, Athena, Poseidon, e não subjugá-los à única expressão de comportamento socialmente valorizado; antes, devemos garantir a possibilidade de expressão da singularidade, devemos garantir o exercício único da divindade criadora, e devemos reconhecer em nós mesmos este pleno exercício. Devemos reconhecer no outro e, por conseguinte em nós a dignidade da capacidade criadora.

O pensar, a aprendizagem e as estruturas psíquicas representam atitudes cuidadosas e deliberadas, não são expressões de momentos inconscientes e inconseqüentes que operam a revelia segundo explicações a priori; são, antes de mais nada, expressões da autenticidade do homem diante do mundo que se associam aleatoriamente de modo pouco previsível resultando na personalidade desdobrando-se em características que passam a representar a temporalidade e a espacialidade que dão o caráter de uma cultura.

A atitude que o artesão tem diante de qualquer matéria revela o ato cuidadoso e deliberado. Cuidadoso, pois representa mais que opinião: é sua vontade, pois nega o que tem nas mãos, sua realidade aparente, atribuindo-lhe outra forma e significado, inaugurando nova realidade. Cuidadoso e deliberado, pois na medida em que se funde com a materialidade do objeto, reconhece que desta dialética, não é possível reconhecer criador e criatura, sujeito e objeto; crê somente que é possível reconhecer o ato humano, atribuído e estendido.

Dewey, em “Democracia e Educação”, afirma: “O aluno deve ser educado de modo a possuir iniciativa individual” (p.94). A nossa educação não reconhece a possibilidade da iniciativa diante do mundo, de atitudes singulares, pois não reconhece individualidades, mas indivíduos que devem se informar (aprender) sobre o mundo. A ação individualizada só é estimulada para idealizar individualistamente novas mercadorias. A criação é entendida como incremento ao mercado. Anulamos a possibilidade do encontro de consciências, e temos a instauração da prática pedagógica que neutraliza e entorpece qualquer vontade que não esteja associada ao consumo, como já afirmava Marx: a ação coletiva só faz sentido como cooperação para o trabalho, para facilitar a produção e não para a atualização dos arquétipos.

Então reconhecemos como ato educativo a atitude dos despojados da consciência, desfigurados como homem, de estabelecerem em sala de aula um tipo de conhecimento como sendo a verdade sobre o mundo e sobre o próprio homem, mensurável em procedimentos avaliativos padrão.

Esta é a expressão do discurso secundário, introjetado por padres, professores e psicólogos, da “re”criação, da “re”invenção, falsamente humana, pois resulta apenas em adequação, adaptação, ajustamento, atualização, já que a verdade está fora do homem. Se está fora resta o silêncio da voz interior, para que a voz da exterioridade não seja perturbada pelos “ruídos” da consciência, revelando-nos o Verdadeiro, o Justo e o Belo do mundo.

A dialogicidade de Platão, Freud, Jung, Vigotsky, Dewey, Paulo Freire são fértis, pois procura levar múltiplos aspectos e valores, portanto, outras realidades em consideração. Ao tornar vivo outras realidades, o homem se obriga a re-visitar os atributos que dá ao mundo, Ann Sharp citando Charles Taylor afirma: a autenticidade implica em criação, construção e originalidade; é possível afirmar que a relação inversa nos revela um significado mais coerente. A expressão de que o exercício da originalidade, o ato deliberado da construção e a possibilidade da criação implicam decisivamente no estabelecimento da autenticidade e da individuação do homem.

O diálogo não representa a simples narrativa do mundo, pois não encara a Filosofia como fonte de informação para o mundo, nem a Psicologia como adequação do comportamento, nem a Educação como instrumento para plantar uma cultura; a entende como “locus” inspirador, como elemento provocador e realizador para o homem. Não encara nem mesmo o conteúdo do diálogo como as expressões definitivas do Belo, do Justo e do Verdadeiro, não impõem hierarquias para o saber, mas o entende como expressão de interioridades e se manifestam ao longo do tempo. Busca inspirar-se nessa atitude profunda e radical do exercício da singularidade o caminho, para que cada um possa reconhecer-se como personagem único neste Olimpo que pode ser a sala de aula.

Bibliografia

DEWEY, John (1979). Democracia e Educação. São Paulo: Nacional.

FREIRE, Paulo (1985). Por uma Pedagogia da Pergunta. Rio de Janeiro: Paz e Terra.

SAIANI, Cláudio (2000). Jung e a Educação. São Paulo: Escrituras.

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